走向基于行动的园本教研-论教师专业发展范式的转向
【简介】感谢网友“吃十串掌中宝”参与投稿，下面是小编为大家带来的走向基于行动的园本教研-论教师专业发展范式的转向(共8篇），希望大家能够喜欢!
篇1：走向基于行动的园本教研-论教师专业发展范式的转向
走向基于行动的园本教研-论教师专业发展范式的转向
随着幼儿园课程改革的深入，人们逐渐认识到课程改革所追求的目标最终是需要通过幼儿园教师――直接活动于课程变革“前线”的人来实现的，这就是说，在课程改革过程中，教师对课程改革的理解、教师教育行为的转变和调整等，都直接影响着课程改革的实际过程和结果。可以说，在一定程度上，教师的专业水平是决定未来幼儿园课程改革成败的关键因素。因此，教师专业发展也就成为课程改革不可不关注的问题。
培养“技术性执行者”的教师专业发展传统范式
长久以来，我国幼儿园课程的实施一直是忠实取向的，即倾向于将课程实施的过程定位于忠实地、一成不变地执行课程计划的过程。因此，人们普遍地把课程改革视为从制定课程改革计划到实施计划、从课程改革计划的制定者到计划的实施者之间的单向线性过程。这种取向，强调的是课程改革决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制。
相应的，课程改革所采用的教师专业发展范式也一直是以培养课程改革方案的忠实执行者为目标的。这种范式尽管也承认教师对课程改革的实施成效来说极为重要，但是，这种范式背后的理念是：教师只是专家们所设计的课程的消极实施者和执行者，是专家们所提供的课程知识的消费者和使用者。教师的任务就是要一成不变地使用专家“生产”出来的知识，以达成预定的课程改革目标。因此，在课程改革实施前，有必要自上而下地将那些被专家认为在实施课程改革方案时所必需具备的知识传递给教师，教师的专业发展过程所追求的也就是教师对这些知识的记忆、运用和掌握。显然，这种专业发展范式是受“技术理性”支配的，是一种对教师进行知识灌输和操作训练的过程，而教师在其中充当的角色无非就是被动接受外在专业培训的“技术操作员”。
事实上，这种教师专业发展范式是以传统的教师专业知识观为支撑的。具体说来，在传统知识观的视野中，课程实施过程中存在着“非个体化”的、确定性的教育教学知识，这些知识是独立于认知者、独立于各种情境而存在的，教师一旦掌握了这些知识，就可以顺利地在自己的教育、教学实践中使用这些知识，并且足以应对各种教学事件。于是，教师的专业知识就被定性为某种普遍的、客观的、固定的和外显的知识。在这种知识观的指导下，专家学者就承担着发现、供应和传递这些确定性知识的责任，幼儿教师则承担着学习和掌握这些现成的、权威的、真理式的知识来提高其专业性的任务。这样的认识造就了强调教师被动接受外在知识的专业发展范式。
传统的教师专业发展模式日益受到挑战
幼儿园课程改革时至今日，追求技术理性的教师专业发展传统范式已经受到了越来越多的挑战。
首先，现今的幼儿园课程实施理念已经逐渐地从“忠实取向”转化为“创生取向”，这种转化使教师专业发展传统范式的根基受到了动摇。
过去，我国的幼儿园课程注重标准化和统一性，强调教师依据统一的教学大纲和教材，忠实地实施预先设计好的教学计划。在这个背景下，以培养“忠实的技术执行者”为目标的教师专业发展范式还是有其存在的理由的。
但是，当今幼儿园课程实施逐渐从“忠实取向”转向了“创生取向”，即认为课程是教师与幼儿联合创造的教育经验；课程变革、课程实施是教师和幼儿在具体教育情境中创造和开发自己的课程的过程，预设的课程计划只是提供这个经验创生过程以选择的内容而已。换言之，目前幼儿园课程的理念已经逐步转化为注重课程发展和实施的多元化和自主性，强调教师和幼儿共同组织和实施学习任务。
因此，当今我国幼儿园课程的基本导向是，要求教师不是简单地执行课程方案，而是要创造性地参与课程实施过程。可以看到，在目前的课程改革中，国家虽然颁布了幼儿园教育指导纲要，但并没有对课程内容进行具体规定，相反，却强调应为幼儿园教师的课程实施留有足够的空间和余地。即使有些地方编制了教师参考用书，但是在教师使用参考用书的立足点上是与以往根本不同的，即强调的是“用教科书教，而不是教教科书”。以上海市为幼儿园教师提供的一套《幼儿园教师参考用书》（注：由上海教育出版社出版）为例，这套书的编者们强调他们不是为教师提供一套教材，而是一个“操作平台”，让教师能在这个“操作平台”上充分发挥自己的才能。这套用书将处理好儿童生成的学习任务和教师设定的学习任务之间的关系，即处理好儿童自发、自主游戏与教师有目的有计划的教学之间的关系作为编写的突破口；将适合不同层次的幼儿园和不同水平的幼儿园教师作为编写教师参考用书的一个基本出发点，通过选择和生成的过程，使教师的教育能与儿童相适合，能与教育的具体情景相适合。
由上不难发现，当今幼儿园课程改革重视发挥教师在课程决策过程中的作用，
试图帮助教师建立这样一种观念，即课程实施过程不是一个简单地遵循课程方案去做的过程，而是一个根据自己特定的.教育对象、对教育材料进行加工和再创造的过程；教师在实施的过程中需要对现成的课程方案进行演绎、调适、补充和完善，使课程方案中所体现出来的思想和方法，与实际的情况相附合，并根据实际的需要做出判断和选择。
由此，教师发展自己积极主动地对课程进行修正和调适的意识和能力就显得非常重要，而以培养“忠实的技术执行者”为目标的传统教师专业发展范式就显得不相适合了。例如，在上海市《幼儿园教师参考用书》的试用过程中，我们就发现，有不少在传统专业发展范式下成长的教师由于根深蒂固地形成了一种完全遵循教材和教参的思想与行为，因而他们对这套课程就感到难于理解，难以把握，甚至最终舍弃这套教材，转而去使用一些高结构的教材，这样又重新回归到原先强调统一，强调标准化的课程。由此看来，为了更好地推行幼儿园课程改革，对传统的教师专业发展范式进行改革就显得非常迫切了。
其次，教师专业知识观开始关注不确定性知识，这对传统的教师专业成长范式构成了直接的挑战。
传统的教师成长范式虽然推行了很久，但实际上却收效甚微。反思这种范式，人们逐渐开始认识到，教师对课程的解读与实施，绝然不是以往理解的“忠实执行专家提供的确定性知识”那么简单的事情。具体来说，人们逐渐意识到，教师所面临的教学情境常常是独一无二的，而且是变动不居的，这就决定了尽管有显性的、确定的理论知识可提供指导，但教师在实际的教学中并没有固定的模式与技能技巧可以简单地套用，教师必需凭借自己的经验和教学智慧，对灵活多变的情境做出自主的判断与选择。因此，教师的专业知识决不是仅仅靠抽象的知识就可以构筑的，于是研究者们开始针对这些抽象的理论性知识提出了另一类知识，如“实践性知识”、“缄默知识”、“个人实践知识”，等等。这类知识是镶嵌在教师日常教育教学实践的情境和行动中的，因此是情境化的，因而也是不确定的；是相对难以表述和提炼的，因而是非显性的，是缄默的，是难以传授的，只能在具体的教学实践和反思中发展和完善；是需要靠教师自己反思和感悟得到的，因而是个人的。意大利瑞吉欧教师的专业发展理念就非常强调这类知识，在瑞吉欧的教师看来，教学的“秘诀”“并不是可以传授的‘科学’，而是一种理解，是对知识的敏感。”
事实上，这类情境性、缄默的、个人化的知识恰恰是教师在当前情境采取某些教育教学举措的直接理智基础。相比之下，在这类知识之外形成的那些轮廓更为清晰的所谓确定性“知识”，即使被证明或认定是“正确的”，也会因其相对于具体教学“情境”而言的过高抽象性，而往往不能对处于具体情境中的教师的专业活动产生真正深刻的作用。这也正是为什么教师在从专家那里习得确定性知识后并不能自动改变教育教学行为的真正原因。
由此看来，过去那种试图以一种外塑的、专家主导的教育教学知识作为唯一的教师知识来源的专业发展范式显然是有问题的。它忽视了那些能直接影响教师教育教学行为的不确定性知识的建构性，因而它的成效必然是不高的。
转向培养“研究者”的教师专业发展范式
在传统的教师专业发展范式受到挑战的背景下，基于行动的幼儿园园本教研作为一种能改变和修正传统范式缺陷的有效途径，便逐渐进入了人们的视野。
具体说来，“基于行动的园本教研”的目的并不在于外在的技术性知识的获得，其所秉承的教师专业发展理念是，对于影响教师专业活动的知识或信念不是通过传递获得的，而是主要依赖于教师的发现。因此，它不主张教师成为被动的专业发展者，而是主张教师作为积极的行动研究者来实现专业成长，即主张教师在实践中研究，在研究中实践，通过教育研究现场中实际发生的问题来反思和改进自己的实践，促进教师对自己，对自己的专业活动乃至相关的事、物有更为深入的理解。这种专业发展范式将教师的目光从那种超脱于不同幼儿园、不同教师和不同幼儿之外的固定课程方案上移离开来，要求教师以自己面临的幼儿园实际教育、教学情境为本位，通过在理论和实践之间的来回追溯、以及不断的自我反思和探索实践，来自主决定根据实际的教育情况和需要做出课程实施方面的有效判断和选择。这同时也意味着，教师被置于在了解决“不确定”的实际教育教学问题的情景之中，他们需要在不确定的、疑惑的、困顿的、迷茫的、多种可能的、多种选择的思绪中做出自己的谋划。这就为教师提供了一个动用、外显、检验和反思自己所持有的不确定性专业知识的平台，从而促使教师的个人实践知识得到发展，提高应对千变万化的实践情境的能力。
显然，与传统的教师专业发展范式相比，基于行动的幼儿园园本教研十分有益于扩大教师的专业自主性，有助于提高教师参与课程决策的意识，也有助于使教师获取处理复杂的、不确定的情景的知识和能力。因此，我们认为，基于行动的幼儿园园本教研应当在课程改革的师资培训中承担起更大的责任。
值得注意的是，在基于行动的园本教研这种教师专业发展范式下，教师的地位被提升成为了“研究者”，相应的，教师的专业发展过程被视作为了一种研究过程。但是，在实际开展园本教研活动时，要避免对这种“研究”的曲解，即认为基于行动的园本教研中所提到的“研究”就是指“科学研究”。对于英国课程理论家斯腾豪斯提出的“教师成为研究者”这一口号，另一课程理论家埃利奥特曾经指出，这一口号实质上是将教师的反思性实践用一种学术语言描述为了“研究”。在他看来，反思性实践实质上就是“研究”本身；而教师作为一名“反思性实践者”，实际上就已经是一名“研究者”了。基于埃利奥特的这个解释，我们就不难理解，园本教研中所指的“研究”，不是去“模仿专业研究者”的研究，而是在“教师以自己的方式从事教学研究”的意义上的研究；这种研究不是追求科学主义的量化研究，而更多的是一种教师所擅长的、基于多种实践情境的反思性叙事研究。由此也可推知，园本教研的研究结果的可信性不是以能否经得起“重复性检验”或“统计学测量”来考察的，而是以这种教育研究是否能够解决教育实际问题来进行考量的，换言之，园本教研的结果的“可用性”即代表了它的“可信性”。
篇2：在园本教研中推进教师的专业发展
在园本教研中推进教师的专业发展
“二期课改”在尊重儿童发展的同时，充分关注教师的专业化发展，凸显了对教师的尊重，体现了教师、幼儿共同成长的新型发展观。在二期课改的探索与实践中，我们深刻地感受到课程改革必然需要教师的专业理论和技能作支撑。而在幼儿园，教研是教师学习课改理念的平台，实践课改精神的桥梁，更是成长教师专业技能的摇篮，因此教研方式的创新业已成为当前不可或缺的新课题，为此，我们首先树立教研新理念――“教研是一种对话”。
1、教研――是一种平等的对话
幼儿园的教研活动重在创立民主的研究氛围，是鼓励教师自主学习的舞台，教研活动中人与人之间的关系是建立在平等互助基础上的关系。教研活动中的对话不是园长对教师的指导、也不是师傅对徒弟的带教，只有抛弃了“官本位”、“长本位”思想，建立平等的对话关系，才能真正激发群体智慧，发挥每位教师的潜能。
2、教研――是一种专业的对话
幼儿园的教研活动是教师专业成长的重要平台，因此，教研活动又应该是一种专业的对话。我们要改变传统教研中读文章、谈体会、统计划、做教具等被动接受的教研模式，探索利于教师专业发展的'研讨、对话模式，让教师在教研中共同研究孩子的行为、共同反思教师的实践，提升教师的教育经验，成就教师的专业发展。
3、教研――是一种人格的对话
学习课改理念，推进课程改革对我们每位教师而言都是一种挑战，在课改过程中，我们面临着许多来自于自身实践、专业能力、家长、孩子等多方面的困惑和压力，教师间需要营造一个“相互支撑”的环境，让教师们在事业上互相鼓励，在人格上互相支撑，共同研究，一起面对。从而形成互相支持、勇于探索的教师团队
一、以合作、探究的学习方式内化教。育理念
探究式学习，是以教师自主参与合作、体验、反思、研究等多元途径，形成教师的新理念，逐步审视和转化教育行为的学习。这种学习能促进教师的主动学习和建构，使教师感受和体验到新型的学习方式，体验到学习的快乐和乐趣，
互动式学习
有人曾经说过：“一个人一个苹果，交换后，仍然是一个苹果；一个人一种思想，交换后能有两种思想。”互动式的学习可以启发智慧，互惠思想和经验，激发团体教师的洞察能力，促进学习的速度，以发挥更大的学习效果。在学习新纲要、新教材的活动中，我园教研组积极搭建互动的平台，提供教师之间相互合作的机会。如每次教研活动的前十分钟是教师自主交流的阶段，大家把自己在各类媒体上接受到的新信息与大家共享。我们还以年级组为合作单位，分项目学习新教材，在此基础上安排各年级组进行中心主讲，轮流对新教材的理念与实践予以分析和交流。而“冰幼二期课改互动网”是我园教师相互学习的又一个平台。二期课改伊始，我园就建成了“二期课改互动网”，广泛展示教师在课改过程中对幼儿园管理、课改教材的使用、课改实践的反思、孩子的成长等方面的经验，利用校园局域网实现资源共享，共同成长。
教师在互动式的学习中，放弃了孤立的、被动接受的学习、工作模式，而是在合作中，扩展每位教师能力的空间，多了锐意思考的心态和探究事物的强烈动机，还营造了浓浓的和谐的团队氛围。
问题式学习
教师在实践中产生的问题是教师的“最近发展区”。因此，在每个学期结束时，我们都会组织教师在总结交流一学期来的课改经验的基础上，广泛搜集教师的问题和实践中的困惑，并在下一学期的教研计划中将比较集中的问题，组成系列“热点话题”进行专题学习，如：课改中如何处理预设和生成的关系？今天的教师如何预设活动？如何解决课改过程中凸显的个别差异问题？等等。问题式的学习打破了“自上而下的计划式教研”，它更加贴近教师的教育实践，更加贴近教师的需要，对提升教师的理念具有很强的现实意义。
互动式学习
有人曾经说过：“一个人一个苹果，交换后，仍然是一个苹果；一个人一种思想，交换后能有两种思想。”互动式的学习可以启发智慧，互惠思想和经验，激发团体教师的洞察能力，促进学习的速度，以发挥更大的学习效果。在学习新纲要、新教材的活动中，我园教研组积极搭建互动的平台，提供教师之间相互合作的机会。如每次教研活动的前十分钟是教师自主交流的阶段，大家把自己在各类媒体上接受到的新信息与大家共享。我们还以年级组为合作单位，分项目学习新教材，在此基础上安排各年级组进行中心主讲，轮流对新教材的理念与实践予以分析和交流。而“冰幼二期课改互动网”是我园教师相互学习的又一个平台。二期课改伊始，我园就建成了“二期课改互动网”，广泛展示教师在课改过程中对幼儿园管理、课改教材的使用、课改实践的反思、孩子的成长等方面的经验，利用校园局域网实现资源共享，共同成长。
教师在互动式的学习中，放弃了孤立的、被动接受的学习、工作模式，而是在合作中，扩展每位教师能力的空间，多了锐意思考的心态和探究事物的强烈动机，还营造了浓浓的和谐的团队氛围。
体验式学习
任何学习都不是从零开始的。我们在引导幼儿学习时强调必须考虑孩子已有的经验，这样的道理同样适用于教师的学习。体验性学习就是指考虑教师的已有经验，采用情境体验、心理体验的方式开展学习。它的优点在与通过人的一种心理感受体验，使学习不留于形式于表面，将旧经验整合为自己的新经验，更利于教师对新理念实质的把握。
如，在全园共同围绕“游戏”教材学习时，大家普遍对二期课改的“游戏”心存质疑，“让孩子自主游戏，会不会出现以往的游戏模式？”，“教师如何在游戏中观察指导，如何培养孩子的游戏习惯？”，“如果幼儿不停地转换游戏内容，教师应如何扮演角色参与？”等。老师对这一切都很茫然。于是，在教研组学习中，我们选择了不同年龄班的实验点，教师全体置身于幼儿游戏的情景中，不做分析，只是全身心的参与游戏，用眼去观察幼儿的学习行为，用心去体验幼儿的游戏情感。事实证明，幼儿本身对游戏的理解是无定义的、自然的，而教师固有的思想阻碍我们吸收新的理念。接着，大家就自己的体验畅所欲言。在交谈中，我们重新审视了游戏的定义，尤其是教师在游戏中角色意识的转变，她更多的是一种观察者、支持者，在适宜适时的情况下才是一个指导者。
这种体验性学习，使教师对学习的理解不再是被动的，而是愉快的。从中我们也感受到体验式学习所获得理念知识，比为学习而学习要深刻、牢固。
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篇3：教师，园本教研的快乐主角
教师，园本教研的快乐主角
教师，园本教研的快乐主角文丨江苏无锡滨湖区学前教育研究中心 祝晓燕
园本教研，必须基于教师的需要，引导教师做教研的主人，唤起教师的专业自觉性，让教师能在习以为常的教育实践中发现问题；激励他们用朴实的语言、生动的事实来诠释复杂的教育现象。在一次次真实地成为研究“主角”的经历中，让他们通过观察、发现、交流、探索、感悟，追寻基于行动的研究过程，实现专业发展的一次次跨越。
教师的发展，是对园本教研实效性的最生动的诠释。让我们走进教研现场，走近一个个成长中的教师：
每周一讲，“教育故事”触动职初教师的专业敏感
佳佳是一名新教师，参加园本教研时，她喜欢坐在角落里，静静地听、默默地看，当一个旁观者。
那么，怎样让新教师参与到研讨中来呢？让教师讲述自己的教育故事，是一个好办法，且能引发教师们的共鸣。因为，教师和孩子们在一起，无时无刻不在发生着故事。佳佳第一次讲自己的教育故事，她怯怯地问：
孩子们自由玩耍大型玩具时，我们班的乐乐最高兴。当我和孩子们简单讨论游戏注意事项与要求之后，乐乐还是喜欢从滑梯顶端倒着滑下来，任凭老师多次的提醒都无济于事，而其他的孩子看见了，都模仿乐乐的行为，跟着倒滑起来。请问在这种情况下，我是尊重孩子玩耍意愿，还是该加以制止？
佳佳提出这样的困惑后，其他教师热烈呼应：
A 老师说：“我认为应该给孩子一个自由玩耍的空间，倒滑是这个孩子想出来的一个新玩法，我们不是经常说要鼓励孩子创新吗？我认为这个时候也是我们认可孩子的时候。”
B 老师说：“我觉得当孩子创新游戏的时候，我们是该鼓励，但是，现在这个孩子的玩法已经形成一定的危险性，我们应该对这个孩子加以引导，帮助他认识到这样做的危险，想出新的、安全的玩法。”
C 老师说：“我不同意你的看法。我认为，假如是他一个人在玩而没有同伴效仿的情况下，可以放开我们的谨慎，引导乐乐注意安全，继续他的创新玩法。而如果已经有许多小朋友去模仿这种玩法了，我觉得就应该及时地加以引导，尝试鼓励孩子想出更多安全，也更好的玩法。”
佳佳虽然是一个新教师，但也找到了参与园本教研、成为主角的途径――讲述自己的教育故事。
真实的教育故事的交流，平实、轻松、自然，对于新教师来说，无疑是一种轻松成为主角的良方。每周一讲，新教师需要不断发现典型案例、讲述新的“教育故事”，经过一段时间的积累，他们的职业敏感性、口语表达能力、在集体面前表现的勇气不断增强。
教师从不同角度发出的声音，既在帮助佳佳解决困惑，也各自在思考，形成了一个合作的团队。在这个团队中，佳佳觉得很安全，逐步有了归属感。
成功一课，“关键事件”促动青年教师的自我觉醒
6 月，是无锡杨梅、醉李成熟的季节，空气中弥漫着甜甜的果香。
婷婷老师作为幼儿园水墨画研究课题小组的成员，上了一节公开课“杨梅成熟了”。幼儿园以此为切入点，开展了课例研究活动，让老师们一起从活动准备、活动设计、桌椅的摆放、宣纸的大小、墨盒的位置，到教师的语气、体态等细节反复研磨，活动结束后备受好评。
婷婷在活动反思时，说：
我们班很多孩子家里都种植杨梅、醉李等果树，孩子有和爸爸妈妈一起采摘水果、卖水果的生活经历。因此，我设计了本次水墨绘画活动，让孩子把自己的亲身经历融入绘画中。在活动之初，我带孩子一起去参观美丽的龙寺生态园，和孩子一起观察、采摘杨梅，再次感受杨梅的形态、颜色，体验摘杨梅的快乐，并全程跟踪拍摄。
活动中，通过视频回放，让孩子观察杨梅的特点和回忆采杨梅的快乐；通过提问帮孩子梳理杨梅的主要特点和采摘的不同动态，让孩子设想果农们采摘杨梅之后会做些什么、会有什么样的心情等，丰富视野、拓展思维；我还让孩子一起跳一跳、蹲一蹲、爬一爬、摘一摘，感受身体的不同动态；最后，让孩子互相点评，并回望、比较，发现自己作品的优缺点，以便下次绘画时改进。孩子丰富而富有个性的画面，生动而形象的语言，让我惊喜！
我愿意，让我们的孩子学会生活并且热爱生活，用一种积极自信的态度去迎接生命中的不同旅程和各种挑战。
活动后，幼儿园水墨画研究小组的老师和市、区教研员等进一步研讨，从孩子的感受与表现、目标设定与达成、资源的利用、环节的安排以及师幼互动等方面梳理活动亮点，提出疑惑、反思策略。婷婷老师的眼里有了自信的光彩，她说：
经历这次园本教研，作为新教师的我体验到了成功的喜悦，收获很多。就自我成长而言，这一次公开课是一次专业提升，课前课后的'共同探讨、反思，让以前觉得高深的教育理论，变近了、变浅了、变清晰了，变得亲切了。我感到自己充满活力，有了自信，体验到了工作的成就感和价值感。就美术活动来说，我深感“生活中不缺乏美，缺的是发现的眼睛” ，今后我要带领孩子更多地走进自然、走进生活，引导他们观察、感受人与物的生动情态，尝试表现自己眼中的“美”，结合水墨画的自然、天趣、不拘形似、直抒胸臆的意象化追求，让孩子大胆创作、自由挥洒。就活动组织而言，教研就像一个显微镜，它能帮助我们不断改进活动的环节与细节。研究过程中，我认识到绘画活动的组织，应该“感受在前”，即注重孩子活动前感受的自主性、多样性；“自主表达为主”，即不要过多指导，让孩子自由发挥；“讲画替代讲评”，让孩子用自己的语言来讲自己的画，相互感受画面的情感、体验创作与交流的快乐。
一次成功的公开课，对于新教师是一次刺激认知与行为的过程，能够引发内在专业结构的形成和重建。其间，教师的学习和思考，是自觉性的、生成性的，它基于积极的情感体验。积极情感的体验能够激活一般的行动倾向，对于认知具有启动和扩展效应，能够建设个体的资源。
公开课前后的园本教研，引发了教师的经验性学习和自觉性学习，这种学习都是教师基于解决实践问题、优化教学策略的需要，能进一步激发教师学习和思考的动力。
角色体验――“执行组长”促使骨干教师自我领悟
林志萍曾是无锡华庄中心幼儿园一位默默无闻的普通教师。在幼儿园激发教师的自主发展意识、引导教师主动发展的园本教研活动中，林志萍从教研活动的观望者变为积极的参与者。
9月，幼儿园推出“执行教研组长制度”，让每一位教师都有机会做教研活动的策划者、组织者。轮到林志萍时，她通过活动前的目标内容策划、工作团队组建、场地和材料准备、活动中的现场组织协调，与教师互动、应对、活动后的总结、梳理、反馈等，得到了深度历练。活动结束后，林志萍发表了感言：
通过本次活动，我觉得自己又成长了，比以前有信心了。在活动中，我能根据老师的回应作出相应的小结，没有以往的胆怯；活动过后，我有许多话要说，那就是“感动”。
俗话说：“三个臭皮匠顶个诸葛亮。”这话一点没错。就拿活动中播放给大家看的录像来说，我和协作的老师以前都没拍摄过录像，就去邀请其他两位老师帮忙，她们二话没说，拎着拍摄工具跟我们去家访。一遍遍地拍摄。这种跨年级组的协作精神让我更有信心主持本次教研活动。
本次活动最大的收获就是：以个体自我反思、集体同伴互助的行动研究过程，是一个愉快合作的过程、团队成长的过程。
9月，幼儿园又推出“执行教研组长月助理”制度，林志萍在这个活动中，全方位参与了教研活动的组织、协调、统筹、指导。她在“教育笔记”中写道：这个阶段，我是“习惯养成教育案例解析活动”的教研助理。在每次活动前，我都提前作好充分准备，查阅有关幼儿“习惯养成教育”方面的资料，针对活动进行详细备课，并和徐园长、课题组邬老师反复沟通。几次活动，气氛都很活跃，老师们积极发言。活动后，大家对我的表现给予了充分的肯定和认可。
这个历程中，我充分体验到：活动中如何提有价值的问题，不让活动出现冷场；如何把大家的情绪调动起来，如何进行问题的归纳总结……都是要花精力和时间去构思设计的。这是一段意义深远的经历，从教研活动的参与者到教研活动的组织者，不仅要有一定的理论底蕴，而且还要不断提升自己的专业引领水平。
如今，林志萍能站上前台，游刃有余地组织大型活动，能组建项目研究团队，会精益求精地和同伴争论方案了。在幼儿园，这样“脱胎换骨”的老师还有很多。
李季湄教授说过：“要打造会思考的教师――这是教师专业成长的基点。”园本教研倡导每一位教师积极思考并发出自己的声音，在思想与观点的碰撞中，主动地进行研究与探索，建构“属于个人的独特的默会性知识”。教师只有在参加教研活动中，体验到快乐，发现自身的价值，才能产生对教研的内在积极动机。因此，如何创设园本教研的环境，调动教师积极的情态，是提高园本教研质量的关键。
篇4：论教师专业发展的历史选择-校本教研
论教师专业发展的历史选择-校本教研
教师在教育教学中起主导作用,而教师专业发展又是基础教育发展的核心,如何有效地促进教师专业发展就成了教育研究的热点问题.在不断探索新的教育教学方法和进一步提升教师专业水平的研究中,校本教研以其自身的.优势脱颖而出成为教师专业发展的有效途径.无论从对校本教研和教师专业发展的内涵、还是历史沿革看,校本教研作为教师专业发展的有效途径,绝对不是偶然而是历史的选择.
作 者：贾琼 张睿锟 JIA Qiong ZHANG Rui-kun 作者单位：石河子大学师范学院,新疆石河子,83 刊 名：教育与教学研究 英文刊名：EDUCATION AND TEACHING RESEARCH 年，卷(期)： 23(12) 分类号：G451.2 关键词：校本教研 教师专业发展 有效途径 历史选择篇5：浅论幼儿教师专业成长之园本教研论文
论文摘要：园本教研作为促进幼教改革发展和教师专业成长的有效途径，可以为幼儿园的可持续发展注入生机与活力，同时也为教师自我发展搭建平台。本文阐述了园本教研对幼儿教师专业成长的促进作用、分析当前的园本教研存在哪些问题，进而提出了相应的解决策略具有重要的意义。
论文关键：词教师专业成长 园本教研 幼儿教师
教师的专业成长就是在自己原有经验的基础上，不断探索、研究、验证、发现，不断吸收同化各种新信息，从而建构整合自己的教育理念，形成教育能力的过程。
①而园本教研是教育理论转化为教育实际的桥梁，是提高教师自身素质、促进教师专业化成长的有力途径。所谓园本教研，是以幼儿园为本位的，以教师群体性教学实践为基础的，由研究者和骨干教师引领的教研活动方式。
②而教师个人的反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领，构成了园本教研的三位一体的关系，也是开展园本教研和促进教师专业成长的三种基本力量，三者缺一不可。园本教研作为促进幼教改革发展和教师专业成长的有效途径，为幼儿园的可持续发展注入生机与活力，同时也为教师自我发展搭建平台。
1园本教研对幼儿教师专业成长的促进作用
1.1园本教研有利于幼儿教师个体教育观念形成和改进
教师个体教育观念的形成是教师专业成长的重要组成部分。所谓教师个体教育观念是指在一定的历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的对教育的个体性看法，这些看法直接影响教师对某个教育问题的判断，并影响其教育行为。③教师个体教育观念主要源于教师个人反思、教师间的互动及教育理论引导，而在园本教研中，教师恰恰可是通过这三个方面的学习来改善和更新个体教育观念。园本教研的过程实际上是教师不断地建构和完善属于自己的理论、形成个体的教育观念、提高专业素养、促进专业发展的过程。④
1.2园本教研是有利于提升幼儿教师实践性智慧的
教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。⑤园本教研能够促使园长和教师逐渐将教育实践理念化，并将学到的理论实践化。通过教育理论与教育实践的双向建构，教师的教育智慧、教育实践性知识得以形成和巩固，教师的专业水平也随之提高。通过园本教研，教师会不断地反思自己的行动经验，并丰富自己的行动策略，进而改善自己教育教学行为，最终将感性的、表面的经验内化为实践能力。所以说园本教研是提升教师实践智慧的有效途径。
1.3园本教研有利于完善和更新幼儿教师的教育理论知识
园本教研作为一种以解决问题为核心的教研活动，在开展园本教研过程中，幼儿教师必须为开展研究作相应的`知识准备。首先，幼儿教师需要经常学习新的教育理论，如学前教育学科领域的基本知识和前沿研究信息，以及相应的搜集和检索资料的能力。其次，在教研专家引领下，教师学习适合自我的教育理论。再次，教师需要在学习的过程中找出自己需要的有价值的理论，并主动更新自己的教育挂念和教学方法。在这种园本教研的过程中，幼儿教师的教育理论知识得以更新，幼儿教师会不断拓展个人的内在理论，从而促进其专业成长。
1.4园本教研有利于培养幼儿教师的教学反思能力
在园本教研中，幼儿教师进行的教学反思体验包括：对教育教学实践的教师的个人反思或集体反思，在专业人员帮助下的教师进行的自我反省和教师对日常教学生活的反思。园本教研要求教师在行动研究中对自己实践的教育行为进行多角度、批判性地考察，对自己解决问题策略的有效性和自己日常教育教学行为的优缺点进行深刻反思。教学反思不仅能够启发了幼儿教师对原有问题的新思考，还帮助他们认识到自身的错误的信念和认知，进而树立正确的教育信念。因此，教学反思是开展园本教研的基础和前提，帮助幼儿教师确立正确、有效的教育教学行为，促进教师专业成长。⑥
2当前园本教研中存在的问题
2.1教师研究意识不够
教师的研究意识不够，对园本教研的意义和价值未引起高度重视，具体表现在教师在参与园本教研时存在观望、等待的现象，参与园本教研的积极性不高；教师轻视实践过程中的反思和剖析，忽视最基本的、最需要解决的问题。⑦这主要是由于很多幼儿园管理者和教师自身的专业素养不足，导致他们对园本教研的意义、教育理念和方式等都认识不深刻，研究意识不够。而幼儿教师研究意识不够，又进一步导致他们参与园本教研的主动性和积极性不高，轻视教学反思体验等等。
2.2园本教研活动形式化
在当前的园本教研活动中，普遍存在着“形式主义”的现象，具体表现为：在园本教研过程中，教师并未亲身参与到内容的选择、的的确定以及形式的设计等活动当中去，因此教师也难以开展相应的行动研究。很多幼儿园的园本教研的形式只仅限于专家讲座、对专业报刊杂志上的文章进行学习等等，而案例辩析、现场研讨等研讨方式较少见。而且园本教研的内容往往也是管理者选择的、自认为有价值的。而园本教研的目的更多是传达、讲解一些先进的教育理论或者教育方法进行等。因此，形式化园本教研活动是无法让教师专业发展的需要，最终也就不利于其专业成长。
2.3目的功利化
由于一些幼儿园管理者本身对园本教研缺乏本质和深刻的理解，导致他们在开展园本教研过程中过于追求功利化。不少幼儿园的管理者开展园本教研活动是为了幼儿园的声誉、形象问题，并没有落在促进幼儿教师专业成长上。表现在：在一些幼儿园的园本教研中，求以解决问题为中心的基于行动的园本教研却被课题研究所取代；还有一些幼儿园在开展园本教研时，只关注少数优秀的幼儿园教师的能力，忽略了广大幼儿教师的现有水平，最终使得园本教研活动局限为优秀教师的教研活动，不能真正解决广大教师迫切想要解决的实践问题。 2.4制度性保障缺乏
当前的园本教研普遍缺乏制度性保障，表现在园本教研普遍缺乏相应的激励机制和一定的规范机制和管理机制。⑧由于园本教研缺乏制度性保障，教师的园本教研活动的时间、场所和经费等也常常得不到相应的支持，造成许多幼儿教师主动参与园本教研的积极性不高：教师往往把园本教研看做一种例行的“公事”，并没有真正以解决实践问题为中心而深入教研。因此，教研活动更多时候成为了一种经验的总结或交流，一种形式和任务，而并非是幼儿教师的自觉行动。
篇6：浅论幼儿教师专业成长之园本教研论文
在幼儿教师专业成长视野下的园本教研，应该是以幼儿园为研究基地，以幼儿教师为研究的主体，以教师在幼儿教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象，包括日常的教学研究(说、看、评)、教学观摩后研讨、课例研究、教学后记、教育随笔等多种活动方式的研究。园本教研是推进幼教改革的“活水源头”，是促进幼教改革和教师专业成长的有效途径。针对当前园本教研存在的问题，本文提出以下建议：
3.1唤醒教师园本教研的自觉性，增强教师研究意识
倡导园本教研，关键是让幼儿教师高度重视园本教研的意义和价值，唤醒他们园本教研的自觉性，增强其研究意识。幼儿园的管理者要帮助幼儿教师由“要我研”的思想转变为“我要研”得思想，提高教师园本教研的自觉性；幼儿教师自身应该养成教研的习惯，增强研究的意识，使园本教研成为自觉性的研究活动。当园本教研成为教师的一种自觉研究活动时，它就是一种自然而然的行为。只有园本教研成为了教师的自觉性行动时，它才能真正满足教师专业发展的需要，不断促进教师专业成长。
3.2注重内容全面性、实效性和针对性，开展多元化的园本教研活动
幼儿园在开展园本教研活动过程中，尽可能调动教师积极参与到选择园本教研的内容、确定教研目的以及设计教研形式中，鼓励教师积极开展基于自身教育教学实践问题的行动研究。一方面，确保园本教研活动内容应该具有全面性、实效性和针对性，激发幼儿教师参与园本教研的积极性和主动性。另一方面，采用灵活多样的教研形式，积极开展园本教研活动：日常的教学研究(说、看、评)、教学观摩后研讨、专题教研分析、课例研究、教学后记、教育随笔、教育叙事、案例分析等。以开展多元化的园本教研活动，促进幼儿教师专业成长。
3.3要建立和完善园本教研常规制度，落实园本教研
建立和完善园本教研常规制度，能够保证园本教研的有效开展。一方面，幼儿园要建立园本教研的常规管理制度，明确园本教研中各类参与者应当承担的责任和义务，以及园本教研开展所需遵循的一般模式和程序，使得园本教研逐渐成为一种幼儿园的常规活动，同时幼儿园应对园本教研的时间、地点、奖励与支持方式、以及教师与管理者应承担的角色和责任作出明确的规定；⑨另一方面，幼儿园要建立一定的园本教研评价和激励机制，鼓励教师自我反思和批判，自觉地参与园本教研活动。如“常规备课和个性备课制度”“骨干专业引领制度”“教研组长任职制度”等。⑩幼儿园应建立和完善一套开放有效的园本教研常规制度作为保障，确保园本教研工作的制度化、日常化和规范化，调动起广大教师参与到园本教研的积极性和主动性，促进教师的专业成长和幼儿园的可持续发展。
注释
①周文华.园本教研与教师专业成长[J].黑龙江教育学院学报,.28(3).
②朱家雄.纪录让教师的教学有意义[M].福州:福建人民出版社,:16.
③张艳蕾,涂阳慧.园本教研:教师个体教育观念生成的新平台[J].幼儿教育・教育科学,2008(2).
④⑩张艳蕾,涂阳慧.园本教研：教师个体教育跣念形成和发展的催化荆[J].教育导刊(幼儿教育),(12)．
⑤赵瑞情,范国睿.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊,2008(7)．
⑥王晓戎.以园本教研提升幼儿教师的专业能力[J].现代企业教育,2007(22).
⑦张婕,朱家雄.研究共同体的构建是园本教研的关键[J].幼儿教育,(9).
⑧刘敏.当前园本教研中存在的问题分析及对策思考[J].学前教育研究,(2).
⑨张晓红,闫双玲.幼儿园吸引家长参与教研的意义与模式[J].学前教育研究,2009(9).
篇7：教师专业发展范式转移的基本论文
教师专业发展范式转移的基本论文
[摘要]
教师专业发展范式转移根源于新的人性观、知识观和学习观的确立。当前，教师专业发展范式转移包含三个基本向度：从“被动性发展”转向“主体性发展”，使老师不再是他人塑造、规训的对象，而是自己专业发展的主人；从“个人化发展”转向“交往性发展”，使老师能够在交往、对话中实现自身的专业成长；从“去情境性发展”转向“情境性发展”，使教师在实践中或从实践中学习，在与情境互动的过程中实现专业成长。
[关键词]
教师；教师专业发展；教师教育者
近年来，实践、反思、探究、建构、校本、对话、合作等已经成为全球教师专业发展研究与实践领域的主流话语。这些话语的出现，意味着教师专业发展范式产生了转移。
不少学者从“范式转移”角度审视当前教师专业发展领域的深刻变革。受学者研究启发，可以将当前教师专业发展范式转移的主要向度归纳为以下方面：由外部规范的教师发展转向内部建构的教师发展；由侧重发展教师的技术理性和工具理性转向侧重发展教师的实践理性和反思理性；由要求教师接受、验证普遍的教育规律转向引导教师自主建构其“个人实践知识”；由“大学本位”的专业发展转向“学校本位”的专业发展；教师在专业发展进程中由“单打独斗”转向“对话合作”；教师教育者的角色由“权威”转变为“引导者”和“咨询者”；等等。
一、教师专业发展范式转移的根源
教师专业发展范式的转移并不是孤立的、偶然的，从深层次看，它根源于人性观、知识观和学习观的深刻变化。
（一）人性观的转向
传统的教师专业发展范式建立在被动的、原子化的人性观的基础上，它要求教师对教育规律保持一种被动状态，同时也造成了教师在专业发展中的封闭与孤立。
自从尼采“意志哲学”率先提出要将最大限度发挥人的本能和内在生命力作为评价一切的尺度以后，20世纪兴起的各派哲学，如生命哲学、存在主义、哲学解释学以及各种后现代主义思潮，都对人的主观精神与自由意志给予充分的尊重，将人视为按照自己的自由意志独立自主地做出决定并诉诸行动的人，自主、主动和创造是具有主体性的人的基本特征。这种“主体性的人”的人性观的确立，要求教师专业发展必须充分尊重教师的主体性地位。不仅如此，由“主体性”走向“主体问性”也是现代哲学发展的一个重要主题。主体间性意味着每一主体都走出原子化的“自我”，通过与其他主体平等地交往和对话，实现经验、精神、意义和智慧的共享。“主体间性”概念的提出，要求教师专业发展破除孤立和封闭，实现主体问广泛的对话、合作和分享。
（二）知识观的转向
传统的教师专业发展范式建立在强调知识的客观性与普遍性的实证主义知识观基础上。基于这种知识观的.教师专业发展，由于强调教育理论的客观性和权威性，教师成为消极、被动的知识接受者和继承者。不仅如此，由于假定专家确立的教育理论具有超越具体时空的普适性，因而教师的专业学习就可以与他们的工作情境脱离开来，这是传统的教师专业发展范式具有“被动性”“去情境性”等特征的重要根源。
新的教师专业发展范式的兴起源于知识观上的若干转向。新的知识观更为强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性。新知识观的建构性特征要求教师基于已有经验，通过自主建构，发展出属于教师个人的“实践性知识”，实现“主体性发展”；新知识观的社会性特征要求教师积极参与专业团体的互动、对话和分享，实现“交往性发展”；新知识观的情境性特征要求教师专业发展浸润于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，实现“情境性发展”。
（三）学习观的转向
教师专业发展是教师持续学习的过程。对学习的看法会影响到教师专业发展活动的设计与安排。20世纪以来，学习理论的研究不断取得突破。关于学习理论的发展轨迹，学者们有比较类似的看法。例如：张建伟博士指出，建构主义学习理论的兴起，代表着当代学习观的基本转向。他进而指出：“与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出三个重要的倾向，或者说重心性变化：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。”建构主义学习理论对学习的主动建构性、社会互动性、情境性的强调，是新的教师专业发展范式“主体性发展”“交往性发展”“情境性发展”等基本特征得以确立的基础。
二、教师专业发展范式转移的三个基本向度
人性观、知识观和学习观的深刻变化带来教师专业发展范式的转移，这种转移是多向度的，主要包含以下三个基本向度。
（一）从“被动性发展”转向“主体性发展”。
传统的教师专业发展观倾向于“由上而下”“由外而内”地塑造和训练教师，专业发展不过是把具有“真理”性质的专家知识系统地传授给教师，而教师被假定为既缺乏专业知识，又缺乏发展意愿的被动客体，他们只有接受训练，才能形成外部期待的教师角色。
新的教师专业发展范式认为，教师专业发展是教师自觉提高、自为发展的过程，教师专业发展的最终出路在于教师的主体性发展，任何外在动因都无法代替内在驱动力对于教师发展的作用，教师本人在将外在影响因素转化为自身发展因素的过程中起到不可替代的作用。
“主体性发展”意味着教师不是他人塑造、规训的对象，而是自己专业发展的主人。他们最了解自己的实践情境，最知道自己所存在的问题、不足和需要。在教师专业发展进程中，教师能够成为自身专业发展责任的承担者，能够自主确定发展目标，自由地作出选择并进行自我激励、自我调控和自我评价。这正如布洛（Bullough R.V.）所指出的，教师发展的本质是发展的自主性，发展是教师不断超越自我的过程、不断实现自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续地建构过程。出于对教师主体性地位的尊重，近年来，“以教师为中心”的专业发展方式受到推崇，学者们也设计出一些突出教师主体性地位的专业发展策略，例如：引导教师制定个人专业发展规划、撰写反思日记或教育案例、开展行动研究等。这些策略对于消除教师在专业发展过程中的无力感和被动性，使其实现主动的自我更新无疑大有裨益。
“主体性发展”也意味着教师发展的个性化。传统的教师专业发展观认为，教师之成为教师，是接受外部的规范、形成某种被期待的角色或达成某种标准的过程。新的教师专业发展范式将教师专业发展视为教师在反思中建构独特的专业自我的过程，教师专业发展过程中教师的创造性应得到尊重，教师不再完全是专家知识的消费者，他们也是自身“个人实践知识”的创造者。由于强调教师在反思中建构自我，尊重教师个人实践知识的创造，因而新的教师专业发展范式承认教师专业发展的结果具有很大的不确定性或非预期性。每位教师在个人经验、生活背景和认知图式等方面的差异，必然造成每位教师对于教师专业的独特理解，这种独特的专业自我，正是教师专业品质中最有活力的部分。
（二）从“个人化发展”转向“交往性发展”
在传统的教师专业发展范式里，作为发展主体的教师，其形象是孤独的、封闭的，似乎“学会教学”只是教师个人的事情，与其他人无关。而学校里互相隔离的教室与办公室、教师之间广泛存在的竞争等因素，更加剧了教师之间的互相封闭。这种倾向于“单打独斗”的教师专业发展模式不利于教师整体专业发展水平的提高。
传统的教师专业发展范式，重视“传递”“规范”而轻视“互动”“交流”，新的教师专业发展范式则倡导“交往性发展”。巴特勒（Butler D.L）指出：“教师学习教学的过程以及教师专业知识的建构首先是一种社会性的交往和对话活动，教师不是在真空中建构知识，他们的知识、信念、态度和技巧是在一定社会文化情境中形成的。”教师只有走出自身，参与共同体的对话，接受“重要他人”的影响，才能参照他人对自己的态度来对专业工作进行反思，并在与他人的对话中通过“视界融合”来扩充专业知识。“交往性发展”意味着，教师的专业伙伴是其专业发展的重要资源，教师与同事、学生、家长、专家和行政人员的交往、对话、协商、合作和分享是教师实现专业成长的必要条件。
为了使教师能够在交往、对话中实现自身的专业成长，近年来，一些新的教师专业发展策略和组织形式不断涌现出来，例如：同伴互助、知识分享、课例研究、专业共同体、合作行动研究等。
（三）从“去情境性发展”转向“情境性”发展
传统的教师专业发展范式，通常将教师专业发展视为一种可以与教师日常工作情境相脱离的活动，它可以在教学场所之外进行，其主要任务是向教师传授独立于情境的、具有普适性的教育理论。这些教育理论作为从教育现象中“萃取”出来的本质和规律，可以“还原”为具体情境中教师的教育行动。然而，事实证明，教师在剥离了具体情境的理论学习中获取的抽象概念和规则并不能帮助教师灵活地应对复杂而多变的教育情境，它们不过是一些储存在教师头脑中的“僵死的符号”而已。
布朗（Brown J.S.）等人在《情境认知与学习的文化》中提到，知识只有放在它产生及应用的活动、情境与文化中去了解与学习，才能使学习者获得真正的理解与应用能力，孤立于情境之外的抽象概念学习，往往不是效果不彰，就是让学习者不知所学何用。新的教师专业发展范式接受了情境认知的观点，认为教师个人知识与特定脉络情境相联系，有什么样的个人知识决定于有什么样的经验，有什么样的经验决定于有什么样的情境，知识是在个人与情境互动过程中产生的。教师学习绝非将符号放置于个人内在心灵中，教师通过“静听”从校外培训机构获取的专业知识，极有可能因为脱离使用情境而变成抽象的文字游戏。因此，有学者指出，教师是“在实践中或从实践中学习”，而不是“在准备实践中学习”。情境性的教师专业发展特点要求给教师提供足够的实践机会，使他们有机会对所学的新观念、新方法进行尝试、验证、体悟和内化，这也要求教师专业发展的场域由校外转向校内。
近年来，世界各国的教师专业发展越来越呈现出“现场主义”特征。伴随着“学校本位的教师专业发展”的兴起，中小学校在教师培养中扮演越来越重要的角色。学校本位的教师专业发展不仅意味着教师专业发展场所的转移，它还包含着这样的认识：就教师而言，对教育背景和过程的理解比起概念上的把握更为关键，因而鼓励和帮助教师不断地对自己的实践进行反思和改善，比起源自专家的教诲和指导来，是更为有效的教师专业发展途径。
“主体性发展”“交往性发展”与“情境性发展”是教师专业发展范式转移的三个基本向度。当前教师专业发展研究与实践中流行的一些话语，如实践、反思、探究、建构、校本、对话、合作等，都可以被视为“主体性”“交往性”“情境性”三个核心概念的具体展开。对教师专业发展范式转移的根源及其基本向度进行分析，有利于从整体上把握教师专业发展与改革的态势与脉络，推进教师专业成长。
篇8：构建教师自主发展的人本主义教研范式的论文
有关构建教师自主发展的人本主义教研范式的论文
论文摘要：文章针对客观主义为哲学基础的传统教研范式申的问题，主张以教师自主发展的人本主义教研范式，视教师为独立自主发展的人，赋权于教师，尊重教师话语，关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实踐的价值与意义。以人本主义为基础的新教研范式在教研目标、组织管理和学科教研等方面呈现新的特征，为学科教研提供新的视角和方法。
论文关键词：教研员；自主发展；人本主义
一、人本主义教研范式理论基础
按照库恩的解释，范式是指科学共同体所共有的信念体系。库恩认为，“范式”指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的共同信念。这种共同信念规定他们共同的基本理论、观点和方法，即一种“世界图式”或世界观。“范式一词通常被理解为人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理”。本文中的范式指教研员与教师组成的专业发展共同体所共有的信念。英语学科人本主义教研范式指团体中英语教研员与教师围绕共有的英语学科教研基本理论、观点和方法，研究英语教学实践中问题时的基本理论、视角和话语。
最早提出人本主义范式的是泽兹纳(zeichner)，“人本主义范式强调教师教育将教师培养成为完整的‘人’，促进教师心智、品格的全面成长，重视对专业知能中各种知识、能力、信念和态度的反思与经验重建”。人本主义教研范式是指教研员应将教师看做独立自主发展的人，促进教师心智、品格的全面成长，引领教师反思英语教学实践，重视提高英语教师专业知识和能力。
(一)传统教研范式以客观主义为基础。客观主义教研范式体现旧人文主义的价值观，即教育是培养社会所需要性格、规则、自律、服从以及勤劳的习惯，培养一种专门的职业技能。以客观主义为基础的教研范式主张教学存在规律，它是一种稳定的结构，不以教师的意志为转移，制约教师的教学实践。教研的内容为教研员指导教师教学中客观存在的规律并将规律输入到教师内部。教学中的规律是客观存在的，反映着教学中隐含的因果规律，具有普遍性、稳定性且价值中立，这些客观存在的真理支配并决定着教师的教学，教师服从于规律，处于被动的地位。教研员在研训中传播客观的教学规律，带领教师追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研员为中心，教研员控制教研内容以及教研的活，动方式。教师成为教研员知识的接纳容器，教研员的主张在教研中起重要作用。教研员在研训中强调统一和标准，认为统一的标准能预测教学后果并提高区域教研质量。
(二)新教研范式以人本主义为基础。张奎明博士则认为：“建立在实证主义知识观以及行为主义理论基础上的传统教师教育范式正在被解构。”人本主义教研范式主张教研的本体教学实践的规律是教师群体创建的集合体，它的存在取决于教学实践的主体——教师，不同的教师以不同的方式解释教学中的各种教学现象。英语学科教研活动中教师的认知离不开教师的个人语言教学实践经验，需要教师自身参与探究、反思、建构等活动，最终建立起教师个人对语言教学研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾经说过“：只有当人进行思想，有自己的意志并且行动时，他才是真正的自己。”语言教学研究是基于个人教学环境的创造过程，每位教师在创造中积累对语言和语言教学的理解，教师的教学知识是独特而多元的。每位教师基于自身教学经验在与环境的互动中构建教学知识。由于每位教师具有不同的经验，因而构建出的知识具有差异性和多元性。教研活动的内容是多元知识的汇集，教研员提供交往和互动的平台供教师理解与反思。教研活动的方式是开放的，不限定于具体统一的模式和方法，重视教师个别差异，教师在自我判断、自由选择中自主地成长。艾·伯林(i.berlin)认为：“那些曾经为了自由本身的缘故而尊重自由的人认为，应该自由地进行选择，而不是要别人代为选择，这是使人成为真正的人不可缺少的一部分。”
新的教研范式体现以教师为本的理念，新的教研范式赋权于教师，尊重教师的话语，关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实践的价值与意义，教研员与教师共同选择与参与者相关的教研内容，以教师自身的实践理性和反思理性为基础，引领教师形成个人独立的立场和观点，探求与自己相关的学习经验，构建独立的自我，在平等、交往和互动的专业发展共同体中筛选各种信息，并构建自己的内心世界从而获得成长。教研员在新的教研范式中起支撑作用，以引导者、咨询者和对话者的身份，创造情境供教师在经验中构建实践性知识，搭建教师对话的平台。
二、人本主义教研范式结构特征
(一)教研目标：引领教研主体一教师为“独特的专业自我”。传统英语学科教研范式以教研员训练和发展英语教师的技术理性和工具理性为价值取向，其目标定位为掌握熟练英语学科的基本知识与技能、英语教学知识和策略，教师将教研中接受的普遍教学规律运用于课堂教学。“传统教师教育关注的焦点是技术效能。为教师教育确定了一个以具体的、外显的、可操作的行为指标为主体内容的目标体系”。控制与规约成为传统教研范式的一大特点，专业标准化的英语教学行为规范由教研员决定，并自上而下地严格执行，普通教师及学生对研训的内容影响甚少。
人本主义教研范式以教研员引领和发展教师实践理性和反思理性为价值取向，教研的目标定位为教师自主诠释教学，建构其意义与理解，教研员引领教师成为独特的专业自我。英语教师的专业成长强调教师在语言教学中实现知识现、教学观的转变。关注的焦点不是用专业的标准规约教师的行为，规约教师的行为并不能实现教师价值观和教学观的改变，机械地限制和规定会限制教师的创造性，教师在教研中获得的知识只会成为僵化、不实用的教条，影响研训的效能。真正让教师实现成长势必以教师为主体，建立在教师的.实践基础上，教研员引领教师积极地体验教学，诠释和反思教师的主观体验，领悟英语和英语教学中蕴藏的价值观和意义，构建教师个人独特的专业信仰和专业认同，构建个人的教学知识。改变教师的知识观和价值观，从而使教师成为独立的专业自我才是教研的真正目的。教师的专业自我影响教师在具体语境中的个人语言及行为选择，帮助个人根据教学情境自由选择适合的学生语言学习的途径和方法，有助于理论转化为实践。
(二)教研组织管理：以平等、合作的专业发展共同体为载体。“当前，教研室、教研员依靠其部分行政职能拥有大部分教育教学研究、指导和服务的分配权，享有教育行政部门尚无法摆脱的结构性依赖的优势地位”。由此可见，学科教研员掌握一定的教育资源，享有检查、监督、评价学科教师教学的权利，受我国中央集权体制的影响，隶属于教育行政部门的教研室呈省、市、县自上而下的科层管理。如果教研员欠缺专业道德、素质、组织管理能力，则难以避免工作中的武断与专制。“教师教育正走到一个十字路口，一个方向是延续武断的、专制的官僚组织体制；另一个方向则是转向参与、合作、分享权力与责任、扎根共同体的专业发展方式”。因而教研组织需要成为平等、合作的专业发展共同体，成为新人本主义教研范式的载体。
在教研员和教师组成的专业发展共同体中，所有成员平等地分享、思考、内化知识，在自身理解基础上构建个人的知识，形成个人独立的观点。教研过程中，教师主动根据个人需要选择知识并表达个人的声音，知识呈多元性、平等性和情境性。而非传统范式下不顾个人的需要统一被动接受教研员教授的知识，教师的个人观点无法得以展示，传统教研范式下的知识呈单一性、权威性和去情境性。因而，专业发展共同体是以教师为主体的平等的专业发展共同体；
教研员与教师组成的英语学科专业发展共同体的主要工作模式为立足教育现场的情景式协作模式，英语学科教研员为区域教学专家，熟悉当地教育设施及教师的实际语言专业水平及教师的实际需求，区域学生的整体英语学习特征、教材及英语教学资源、家长整体素质、英语教学问题等当地英语教学场景特征，同时掌握一定的教育资源，教研员能为理论转化提供有力的保障，同时也能根据当地的具体情况灵活运用英语教育理论研究的最新成果，弥补理论与实践的代沟。因此，教研员引领的专业发展共同体应立足当地的教育情境开展现场教研，全面地诊断当地的学科教学状况，为改进学科教学和管理提供咨询，同时发现学科教师中的有效经验和优秀典型，在区域内推广传播。否则将沦为游荡在理论与实践断层中的行者。“教研员角色定位：行走在理论与实践断层之间，在理论与实践之间起中介作用。在课程与课堂、研究与实践、行动与反思中发挥中介作用”。
(三)英语学科教研的目的：为促进英语教师的专业知识和能力提高，自主地形成专业信念、观点和看法，最终的落脚点在提高教师英语教学质量和教师专业成长，因而教研关注教师的语言观、语言教育理念及师生观，这些因素影响着教师的思想、经验及教学行为，直接影响着教师教学质量。“教师的观念是教师专业的关键因素，教师的观念与教师的专业行为是相互关联的”。教师教学理念影响教师对自身教学情境的诠释与理解，决定教师的教学行为选择。教师所决定的教学行为产生的后果反作用于教师的教学观念，促使教师反思、更新其教学观。因而教研的重点在于构建教师观念。教师的教学理念被认为是教师专业“设备”的关键部分。帮助教师形成个人实践性教学理论是教研员的重要任务，实践性理论是个性化、情景化、动态、不断变化的，决定教师在具体教学情境下的具体教学行为。教研是重新建构教学观念的专业场所，一方面，教研员挖掘教学中“隐性理论知识”并使其显性化，引导教师具备系统的教学理论系统；另一方面，教研员根据区域的教学情况补充、更新教师原有的主观性理论，促使教师个体形成“实践性理论”。
教研需要关注教师的知识观，尤其是学科知识观。传统客观主义教研范式中英语学科教研更多关注学科本体的知识与能力的提高，英语学科教研应强化教师的语言基本知识和基本技能，解决教师离校后专业知识与能力退化的问题，熟练掌握交际工具。但语言不能仅仅为表达意义的符号、人类交流信息的交际工具，语言同时也是人类思想的载体，是人类的精神家园。人本主义教研范式中教研员同时也关注教师的精神状况，鼓励教师在语言中领悟其中蕴涵的人文精神，思考存在的价值，以语言为载体引导教师获取多元信息，在个人体验的基础上形成个人的观点，教师在语言中得以成长。教师语言观的改变能帮助改变学生功利性语言学习态度，引导学生体会语言的思想蕴意，在语言学习中形成正确的人生观和价值观，实现语言学习的终极目标——学生在语言学习中成长。
学科教研的过程由传统的传递式改为批判式建构。由于知识社会中知识快速递增，语言的形式和功能随之不断加载新的内涵。在社会转型过程中，传统价值观转变新的价值体系尚未形成，这些因素导致语言教育环境异常复杂。独立、创新、批判的思维为教师解决复杂教育环境中的新教学问题提供自信，而教师的批判思维无法通过传统的传递式教研形成，互动、批判式建构才能帮助教师独立批判思考的能力。英语学科教研需以英语教学问题为中心，教研员引导教师基于专业知识和专业体验上互动并生成解决问题的方案。教研员系统地引导出教师的经验、观点和概念，将教师置于不完整、相互冲突、多种多样的观点中，为教师搭起脚手架供教师主动建构。与传统客观主义教研范式从量上关注教师所掌握的知识与经验相比，人本主义教研范式从质上关注教师所掌握的知识和经验，强调教研的过程，教研中学科教师的主动生成，形成独立的专业自我。
三、人本主义教研范式的意义
人本主义教研范式为我们提供了一个研究学科教研的新视角和新方法。传统客观主义教研范式向人本主义教研范式的转移体现技术理性和工具理性价值取向人本主义价值取向的转移，深层次关心教师的内心世界，由规约教师的行为转变为教师的自由发展。长期以来，学科教研重点放在技术层面，引导教师改进学科教学的方法和策略，忽略教研员与教师互动对教师及教学的影响，忽视教师对教学的理解与解释。传统的客观主义教研范式偏重于教研员、专家的因素对教师专业发展的影响，忽视教师本身在教研中的主体地位，忽略教师对教学合理的怀疑与批判、思考与解释，教师被屈从于权威。教师基于日常教学实践的知识被淹没在专家的话语中，无法得以彰显，而事实上教师也是知识的诠释者、建构者和创造者。人本主义范式为教师提供表达观点和思想的平台，体现平等、合作、交往的教师教育理念，帮助教师构建专业信仰和专业认同、塑造专业自我，以教师为本促进教师的专业成长。
“范式的不可通约性只是说明二者在基本理念方面缺少共同的交集，但并不意味着两种范式之间是对立的‘非此即彼’(either—or)关系，在现实中两种范式完全可以以‘既有又有’(both—and)的形式共存”。两种教研范式无所谓正误和优劣，范式发挥的作用需视情境而定。客观主义教研范式曾在我国师资严重不足、教育条件落后的历史时期在普及义务教育中发挥积极作用。当前，客观主义教育范式仍旧有其存在的空间，它能帮助教师了解基本和前沿的教育理念，加强薄弱地区教师语言基本知识和技能，帮助教师熟悉最新发展动态，跨区域推广教学研究成果，在经济落后、师资薄弱地区用最少的财力惠及最大面。因而两种教研范式都具有其适用范围，新人本主义教研范式鼓励专业团体中教研员与教师开展苏格拉底式讨论扩大教师对教学中所涉及概念和价值的理解，为教师专业发展多提供一种选择和路径。而教研员的任务则是科学地分析两种教研范式的使用范畴，使两种教研范式共同发挥其最大作用。
